Desde entonces he estado pensando en la intersección entre lenguaje, poder y musicoterapia. Voices convoca un número especial sobre este tema.. Aunque no pude redactar nada para ese número especial, me impulsó a considerar este tema en mi trabajo con niños y adolescentes refugiados. En esta entrada de blog, pretendo reflexionar sobre estas intersecciones y sus implicaciones para la práctica.
Lenguaje y poder en musicoterapia
Para mí (y para muchos), cualquier mención del concepto de "poder" trae inmediatamente Michel Foucault a la mente. Aunque todavía estoy tratando de procesar sus ideas, hay algunos puntos clave que son bastante relevantes. A saber, que:
- El poder está presente en todos los niveles, desde las macrointeracciones hasta las microinteracciones que tenemos,
- El discurso y el lenguaje poseen un poder inherente en nuestras interacciones con los demás.
Esta última idea es fundamental a la hora de considerar cómo influye el lenguaje en nuestro trabajo terapéutico. La forma en que pensamos sobre la música y el lenguaje cuando trabajamos con niños refugiados puede empoderarlos o desempoderarlos. Los conceptos de Foucault de "poder discursivo" y "poder normalizador" proporcionan un marco para entender este tema. Foucault (1972) afirmaba que el discurso genera conocimiento y que no hay significado más allá del discurso. En el contexto de la musicoterapia, esto significa reconocer la dinámica de poder inherente al lenguaje que utilizamos y a las formas en que nos comunicamos con nuestros clientes.
Aplicaciones prácticas y reflexiones
Ante la crisis mundial de refugiados, ¿cómo puede ampliarse la investigación musicoterapéutica con esta población para incluir la diversidad de lenguas que los niños refugiados hablan y encuentran en sus viajes individuales? ¿Pueden crearse guías clínicas, posiblemente incluso en varios idiomas, para una población tan diversa? El idioma es uno de los muchos factores que influyen en el trabajo con esta población, pero no se puede ignorar.
Comte (2016) llevó a cabo una síntesis interpretativa crítica de la literatura sobre refugiados y descubrió que "en 10 de los 11 artículos incluidos en la síntesis, la improvisación fue citada como un método utilizado por musicoterapeutas con individuos refugiados con el propósito de trascender las barreras lingüísticas tradicionales para encontrar un lenguaje musical común a través del cual el diálogo terapéutico podría ocurrir." Comte criticó a los autores por no reconocer los aspectos culturalmente influenciados de la improvisación por parte de los refugiados. Aunque esto es cierto en parte, mi experiencia demuestra que hay más matices cuando se trabaja con niños reasentados que han pasado más tiempo en un nuevo país.
De hecho, mis experiencias personales van desde improvisaciones musicales con niños que no hablaban el idioma local hasta trabajar con niños que hablaban alemán mejor que yo y querían escuchar y cantar música pop y rap alemana que yo no podía reproducir. Empoderar a los niños refugiados implica conocer a cada niño individualmente y permitirles guiar el proceso. Sin embargo, esto puede resultar complicado en un contexto de grupo en el que cada niño quiere que se escuchen sus necesidades.
En estos casos, el animador o facilitador puede determinar el proceso y la selección de la música con la aportación de los niños, lo que puede restar poder a los niños que aún no hablan la lengua local. Es crucial que los animadores presten mucha atención a la participación de cada niño y evalúen si los conocimientos lingüísticos afectan a su participación.
Una historia personal de empoderamiento a través de la música
Me viene a la cabeza la historia de Anna (un nombre ficticio). Anna pasó de no saber hablar ni una palabra en alemán a poder expresarse libremente y expresar sus deseos. Durante una clase individual, cogió la guitarra para tocar y cantar.
La guitarra que tocaba estaba afinada en un acorde de fa menor y, aunque había manifestado que no quería cantar ni tocar la guitarra, empezó a rasguearla sin pulsar nada en el diapasón. Al cabo de poco tiempo, empezó a cantar una melodía de su propia invención, basada en los tonos del acorde menor. Mientras cantaba, repetía en bucle una melodía muy parecida.
Al principio cantó sobre algo que había dibujado previamente y luego procedió a cantar unas seis canciones de su propia creación, todos temas elegidos por ella.
Esta experiencia con Anna demostró el poder de permitirle tomar las riendas de su propia expresión sin necesidad de "aprender algo". Al dejarse llevar intencionadamente, encontró un recurso en la guitarra y en su voz, que le permitió poner un componente emocional a lo que tenía en mente en forma de canción. Sin embargo, es importante señalar que el campo de oportunidades que se le ofrecía estaba limitado por mí, como terapeuta. Como señaló Foucault, mis acciones tenían cierta "influencia" o "poder" sobre las suyas.
El idioma también fue una parte importante del proceso en este caso. Al principio, cuando Anna llegó, no sabía hablar la lengua local. A medida que aprendía, se sentía más segura a la hora de expresarse. Al final, se sintió lo bastante segura como para cantar algunas canciones extemporáneamente. Aunque podría haber hecho lo mismo en su lengua materna, es interesante pensar por qué no lo hizo. Tal vez la relación que se creó entre nosotras le permitió sentir que podía participar de esta manera mientras yo estaba presente. Hasta qué punto esta relación se creó por tener una lengua común es algo que probablemente seguirá siendo desconocido.
Conciencia cultural en musicoterapia
Este tema también me hace pensar en los "tres pasos de la conciencia cultural" de Marisol Norris. Este proceso de tres partes compartido por Hadley y Morris (2015) proporciona orientación para explorar la (1) autoconciencia del terapeuta; (2) el conocimiento cultural; y (3) el desarrollo de habilidades culturalmente relevantes.
- Autoconciencia: Este proceso describe cómo los terapeutas deben ser humildes y conscientes de sus propios prejuicios, narrativas culturales, actitudes sobre sí mismos y los demás, etc.
- Conocimientos culturales: El desarrollo del conocimiento cultural es un segundo paso importante, ya que es importante aprender sobre acontecimientos, culturas, música, creencias y visiones del mundo distintas de la nuestra.
- Desarrollo de competencias: Por último, el tercer paso es el desarrollo de habilidades. Se refiere a "la capacidad del terapeuta para proporcionar estrategias y/o intervenciones culturalmente relevantes" (Hadley & Norris, 2015, p. 3). Actualmente estoy aprendiendo un poco de turco y árabe, así que creo que eso cuenta para este paso. Veo la diferencia que hace en la interacción con los niños. Otro aspecto de los grupos que dirijo a través de Bridges que se relacionan con este paso es, por ejemplo, aprender canciones de otras culturas e idiomas y ser capaz de reproducirlas.
Conclusión
En resumen, la intersección entre lenguaje, poder y musicoterapia es compleja y polifacética. Comprender y navegar por estas dinámicas es crucial para proporcionar intervenciones terapéuticas eficaces y empoderadoras a los niños y adolescentes refugiados. Al fomentar la conciencia cultural, desarrollar habilidades relevantes y ser conscientes de las dinámicas de poder en juego, los musicoterapeutas pueden apoyar mejor a sus clientes para que encuentren su voz y expresen sus historias a través de la música.
Referencias
- Comte, M. (2016). "Síntesis crítica interpretativa de la literatura sobre refugiados".
- Hadley, S., y Norris, M. (2015). "Tres pasos para la concienciación cultural".
- Número especial de Voices sobre lenguaje y poder en musicoterapia
- Michel Foucault sobre el poder
- Bridges
ES 
EN 
DE